Por lo general, los contenidos de la enseñanza y la información que se ofrece en la escuela resultan lejanos, no solo respecto al interés del alumnado, sino también respecto de su propia capacidad para comprender y asimilar muchas cuestiones que los saberes han incorporado a lo largo de la historia. Con frecuencia, en la escolaridad, los contenidos del conocimiento y la información son ofrecidos de manera deficiente y tergiversada, favoreciendo una defectuosa formación del que aprende.
Aristóteles, en el siglo IV a. C., sostenía que el conocimiento y la enseñanza eran inseparables: un hombre no podía sostener que conocía un tema a menos de que fuese capaz de transmitir ese conocimiento a otros.[2] Seguramente el filósofo hablaba de una legítima enseñanza que involucrase la comprensión por encima de una actividad entendida como la mera recepción de información.
En primer lugar, la atención es el verdadero elemento estratégico del conocimiento. La atención proviene de alguna forma legítima de la motivación, e implica una tensión entre el sujeto y el objeto de conocimiento (contenido de enseñanza) que puede conducir a algunas formas de saber. Las formas humanas más elaboradas de atención corresponden a los saberes sistemáticos; o sea, a las disciplinas. La instrucción, sea del nivel que fuere y tenga el alcance que tuviera, se estructura sobre la base de la propia división del saber disciplinar que preexiste al individuo.
En términos generales, en el ámbito de la educación no se producen conocimientos novedosos. Más bien, lo que se intenta es reproducir ciertos contenidos fundamentales ya estructurados en los discursos disciplinares. Ciertamente puede haber una dicotomía entre lo conocido y lo transmitido.
Chevallard[3] lo ha señalado muy bien cuando habló de tres tipos de niveles por los que pasa el objeto de conocimiento. En primer lugar, el objeto de conocimiento, que se produce en el ámbito de la investigación es diferente al educativo. Este objeto es transformado en un segundo objeto: el objeto a enseñar. Por último, un tercer objeto, que también surge de una transformación: el objeto de enseñanza. Por un lado, tenemos creación de conocimiento y, en el otro extremo, una forma mediatizada de legitimación que llega a enseñarse. En el medio, no siempre encontramos ese requerimiento aristotélico que, según se entiende, se refiere a la comprensión y que vincularía la capacidad de conocer con la capacidad de transmitir, haciendo coincidir al objeto conocido con el objeto enseñado.
¿A qué se debe esta variedad de objetos?
El sujeto de aprendizaje (estudiantes) no es tomado como un sujeto del conocimiento. El sujeto de aprendizaje más bien es tomado como el centro de la recepción de un mundo que se le aparece de manera incuestionable, los propios contenidos del conocimiento humano y la información que se le transfiere, se le aparecen como neutrales y absolutos.
Al sujeto de aprendizaje se lo identifica como el “lugar” en el que “localizan” los problemas de la enseñanza; problemas que parecen ser diferentes a aquellos del conocimiento propiamente dicho.
Cuando pensamos en la enseñanza hay que integrar el qué (contenido), el cómo (método), pero fundamentalmente debemos tener en cuenta quiénes (docentes y estudiantes). La interpretación que hacen los docentes del conocimiento que enseñan pocas veces se pone en debate en el juego educativo. En general se habla de las limitaciones y deficiencias de los estudiantes, como si estas no existieran en los docentes.
Los programas enciclopédicos y de extensión kilométrica son una muestra de que los objetivos, por lo general, están centrados en un cúmulo de informaciones a ser obtenidas por extensión, más que por comprensión. Esto es algo que padece el propio docente: a él se le exige un cúmulo de saber que en su momento tampoco ha podido asimilar de manera adecuada y que transmitirá en forma deficitaria o directamente relegará como tarea a los libros de textos, sin lograr dar cumplimiento al precepto aristotélico.
Tekoá. Cooperativa de Trabajo para la Educación
[1] http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-12942009000200006#s2
[2] Barnes, J. (1982). Aristóteles, Madrid, p. 17
[3] Chevallard, Y. (1985). La transposición didáctica. Buenos Aires, Aique p. 48
