La escuela media aparece, paradójicamente, encomendada a una doble función: favorecer, con la ampliación de su oferta, la incorporación de todos –aun de los menos capaces desde un punto de vista económico y social– y a su vez, continuar con su mandato fundacional de seleccionar académica y culturalmente a los más aptos.
Muchos alumnos de sectores populares del campo y de la ciudad tienen así grandes dificultades para mantenerse en la escuela. Su exclusión es a menudo el resultado de una combinación de factores sociales, escolares y extraescolares. La propia condición de vida es muchas veces un obstáculo insuperable para la realización de una escolarización exitosa.
Los alumnos que tienen más posibilidades de fracasar en sus estudios o de abandonar la escuela, por bajo rendimiento; repitencia reiterada; ingreso tardío; ausentismo reiterado; inconcurrencia prolongada; deserción temporaria; sobre edad, se encuentran en “riesgo pedagógico”. Esta problemática está asociada a una multiplicidad de factores externos, como las carencias socio-económicas; el ingreso temprano al mundo del trabajo; el entramado social que es vivido con incertidumbre por los jóvenes en general –y más aún por aquellos pertenecientes a sectores socioeconómicos más vulnerables– la marginación cultural dada por no tener un lugar en el seno familiar y en la comunidad barrial; la familia que no sabe o no puede apoyar la experiencia escolar de sus hijos –cuando hoy es indiscutible que el éxito escolar tiene mucho que ver con el capital cultural de la misma– “[…] los estudios muestran que la educación de los padres influye en el rendimiento escolar de sus hijos. Padres con altos niveles educacionales tienden a entregar a sus hijos modelos de lectura, códigos lingüísticos más elaborados y mayor uso de nociones y operaciones aritméticas […]” (CEPAL, 2000).
Sin embargo, este riesgo no es exclusivamente atribuible a factores externos; también la propuesta pedagógica y el funcionamiento escolar son generadores de fracaso.
La evolución de la cultura juvenil no tuvo un fuerte impacto, ni en lo que respecta a los contenidos ni en lo que se refiere a la organización institucional de la escuela. Esto se manifiesta en la rutinaria metodología de enseñanza por carencias en la formación inicial –teórica y metodológica– las expectativas de los docentes acerca del rendimiento de sus alumnos; la cultura fragmentada o clasificada que lleva a la confluencia de estilos educativos diversos, correspondiente a materias y profesores en los mismos estudiantes, con sus singulares énfasis en cuanto a ponderación de objetivos educativos y patrones de comportamiento general, también diferenciados; acentuación del contenido como criterio a partir del cual se toman decisiones por encima del alumno como sujeto unitario que recibe la enseñanza, el profesor como especialista de algo, pero no responsable de algo en forma total; tiempos marcados por ritos de final- comienzo de espacios curriculares diferentes en el horario escolar, lo que marca la realización de tareas con el consiguiente efecto en procesos de aprendizaje apresurados que son posibles en los cortos lapsos de tiempo asignados a cada tramo de horario –de esta forma, el tiempo objetivamente taylorizado en pequeños espacios se introyecta subjetivamente en forma de estilos educativos– fuerte control de la conducta y del rendimiento en múltiples escenarios y porciones del saber, agravado por la falta de conocimiento personal unificado del alumno: los docentes repiten los ritos de conocimiento –control– evaluación de los estudiantes.
El autoritarismo institucional e intelectual (sumisión y obediencia; encandilamiento sin crítica ni juicio); el régimen de evaluación y promoción (su uso patológico) (Santos Guerra, M., 1995); el sistema disciplinario autoritario, formalista y ritualista; la apatía, el aburrimiento, la actitud contestataria; la pérdida de la credibilidad de la gestión democrática; el régimen de asistencia, su no consideración desde el contexto donde los alumnos desarrollan sus vidas; la participación de los alumnos en la vida de la escuela; la organización del tiempo y del espacio escolar (rigidez de las estructuras organizativas); el hiato entre objetivos educativos y modos de funcionamiento institucional; el vínculo escuela-comunidad, caracterizado como complejo: la escuela aparece por un lado sobre determinada por el contexto y por otro, defendiéndose de él (las demandas asistenciales y las características del medio y las injerencias en su tarea pedagógica hacen que la escuela levante barreras en relación con este vínculo); la escuela, sobrecargada con tareas que no le son propias y que le impiden el cumplimiento de su función social, recurre a “soluciones por intuición” o “tradición”.
La expansión de la obligatoriedad educativa, planteada con la intención de generar un “efecto arrastre” en torno a las posibilidades de continuidad y permanencia de los adolescentes en los estudios postobligatorios, provoca diferentes miradas: mientras unos plantean optimismo frente a la continuidad en el sistema educativo por parte de los adolescentes, otros tienen un mayor margen de incertidumbre respecto de su futuro.[1]
[1] Fuente: AAVV.(2006) Educación media en la Argentina ¿El problema de los problemas?. Revista Iberoamericana de Educación.
TEKOÁ, Cooperativa de Trabajo para la Educación
